por ANTONIO OZAÍ DA SILVA

Docente na Universidade Estadual de Maringá (UEM), Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e Pós-graduado em História das Religiões (DHI/UEM)

 

 

 

 

 

Reflexões sobre a prática docente (II)

por Antonio Ozaí da Silva*

 

Nota aos leitores: os textos aqui reunidos foram publicados em meu blog e, portanto, corresponde aos objetivos e estilo do mesmo (ver Por que um blog? e Sobre o blog). São escritos de reflexão, sem pretensão acadêmica e científica e limitados a no máximo 3.100 caracteres. Exprimem reflexões inspiradas em leituras, observações do cotidiano, angústias e interrogações sobre a práxis educativa, a política, em suma, a vida. Enquanto tal, não mantém necessariamente uma continuidade, mas mantém de alguma forma vínculos entre si. São reproduzidos aqui seguindo a ordem cronológica em que foram publicados no blog (identificados pelos subtítulos e data). Parece-me que a publicação neste espaço se justifica pela atualidade, extensão e diversidade do público leitor. Comentários, críticas e sugestões são bem-vindos e podem ser postados diretamente no blog e/ou enviados pelo email pessoal: antonioza@gmail.com.

 

A rua e a sala de aula[1]

É tarde, faz muito calor. Caminho em direção ao “templo do saber” e vejo na rua uma mulher que aparenta idade acima da que realmente tem. Seu corpo mostra as marcas de uma vida sofrida e laboriosa. Desço a avenida e ela, no sentido oposto, puxa um carrinho cheio de lixo reciclável. É o seu trabalho, o ganha-pão. Isso me faz pensar sobre as contradições da sociedade. Começo a enumerar as respostas em minha mente, mas a materialidade é incomensurável diante das minhas idéias sobre o presente e o futuro. Penso em abordá-la. Mas, o que dizer? Concluo que apenas a perturbaria e faria perder precioso tempo. Sinto-me até mesmo culpado por não ajudá-la a puxar o “veículo” ladeira acima. Como ela reagiria diante de inusitada atitude? Porém, ainda que aceitasse minha ajuda, não mudaria a realidade do seu cotidiano. Se nada posso fazer para aliviar o seu esforço diário, que direito tenho em admoestá-la? Sigo o meu caminho, mas não a esqueço.

É noite, caminho sob o brilho da lua de beleza ímpar. Ando absorto em pensamentos que me consomem. Uma visão me trás de volta à realidade: um homem negro sentado à frente de um prédio assistindo TV num desses aparelhos portáteis. Ele não está ali por acaso, mas sim porque é o vigia do estacionamento de um imóvel de poucos andares que aparenta ser uma república de estudantes da classe média. Não ouso atrapalhar o seu entretenimento, mas quase paro para conversar. Gostaria de perguntar porque seu local de trabalho é uma cadeira na rua. Ele deve ficar ali até o nascer do sol, a cuidar dos automóveis de gente que é bem-cuidada. Protege a propriedade dos que lhe pagam o salário do mês. Parece justo. Quanto receberá por seu trabalho? O prédio fica num vale, à margem de um córrego. O frio, portanto, é mais intenso. Por que os condôminos não constroem uma guarita que o proteja das intempéries? Talvez considerem que custa caro garantir uma condição de trabalho humana; quem sabe se sintam mais protegidos se o homem estiver ao relento. Até porque é mais difícil cochilar e dormir. E muito provavelmente todos, inclusive o trabalhador, achem a situação como normal e natural.

Estou na sala de aula e observo os estudantes durante uma atividade. Uns se envolvem com o que fazem, outros fazem de conta; uns tomam a sério a tarefa de pensar sobre as palavras do texto; outros se recusam a pensar, seus corpos estão presentes, mas as mentes estão distantes. Não se retiram, talvez por respeito. Analiso tudo pacientemente e tento compreendê-los. Não conheço suas histórias de vida, os laços que nos unem são tênues. Sei que não são simplesmente a abstração genérica “alunos”, mas indivíduos com personalidades e histórias de vida específicas.

Lembro-me da senhora que vive do lixo e do senhor negro vigilante. Percorro a sala com meus olhos e penso se os estudantes têm consciência da realidade social e das causas que produzem situações como estas. Não sei o que se passa em suas cabeças, conheço-os apenas naquele restrito espaço da sala de aula. Não tenho o direito de julgá-los, mas as atitudes sugerem possibilidades nem sempre alentadoras. Imagino se algum deles conhece a senhora do carro de lixo ou se moram no prédio do vigia que trabalha sob o luar e o brilho das estrelas. Não ouso perguntar.

Termina a aula e volto para casa. Um pensamento me angustia: que tipo de ser humano contribuo para formar? São indivíduos críticos e capazes de transformar a sociedade que vivem? Ou será que nada mais faço do que legitimar a formação de indivíduos adaptados e incapazes de questionar a ordem social? São, pelo menos, sensíveis e capazes de se indignar? Não sei! Depende das opções que fazem. De qualquer forma, há os que fazem valer a pena o ofício do educador.

 

Método decoreba[2]

Aprendi tabuada pelo método tradicional. A professora nos fazia exercitar a memorização das operações matemática. Repetia, repetia e, na aula, devia mostrar que sabia sem recorrer ao livrinho. O método se mostrou eficaz. Hoje, na era da internet, das máquinas de calcular potentes, encontramos jovens que não conseguem realizar os cálculos básicos sem recorrer às calculadoras. Na minha infância, nem sabia que elas existiam.

Éramos educados através dos ditados e provas do tipo “marque um X”, “verdadeiro ou falso”, “complete a frase”. Insistia-se que memorizássemos datas e acontecimentos históricos, como se isso fosse mais importante do que compreender os “porquês”, influências sobre o presente etc. Aprender história era muito chato. Claro, havia as exceções.

Até mesmo na graduação, e fiz um curso deveria exigir reflexão e elaboração crítica, tive professores/as que recorreram ao tradicional decoreba. As provas não eram um estímulo ao pensar crítico, mas um exercício no qual devíamos provar que memorizamos conceitos e teorias. Não éramos desafiados a aprender, mas a consumir textos e vomitá-los em forma de escrita na prova. E se nos autorizavam a pensar, como se fosse preciso, era no sentido de “pensar” de acordo com o autor preferido do/a professor/a. O objetivo não era ensinar, mas doutrinar. Sim, havia exceções. E foram as que mais contribuíram com a minha formação e que recordo mais vivamente. Hoje, como professor, procuro não repetir as experiências que me frustraram como aluno. Sempre aprendemos algo com nossos professores, nem que seja, simplesmente, não agir como eles.

Após tantos anos, ainda se recorre ao método decoreba. O aluno chega à universidade treinado para memorizar e a expectativa de muitos/as professores/as não vai além disso. Há quem imagine que a formação acadêmica consiste em memorizar o código penal, os conceitos e teorias sociológicas e políticas. Não forma, deforma. Memorizar é diferente de compreender. Memoriza-se para tirar uma boa nota, passar no exame, mas não necessariamente aprende-se. A memorização tende a se ater ao objetivo imediato. Posso memorizar os eventos históricos, mas isso não indica que compreendo.

A decoreba pressupõe a repetição conteudista e não a reflexão sobre o conteúdo. É como exigir que se memorize quem é o autor de uma obra de arte, local, ano etc. Essas informações estão disponíveis nos livros e na internet. Não é melhor educar a sensibilidade, estimular a reflexão sobre a obra e o contexto histórico? Qualquer estudante de direito tem acesso ao código civil e penal, leis constitucionais, trabalhistas, etc. Por que devem memorizar? Isso é mais importante do que compreender o significado e a realidade que sustenta a lei?

Fico a pensar sobre o que se passa na mente dos docentes que aplicam provas do tipo “V ou F” e são extremamente pacientes, para não usar outra expressão, em elaborar as questões com sutilezas e “pegadinhas”. Testam a “esperteza”, não o conhecimento. Querem provar o que?

Para este tipo de mentalidade, se o estudante memoriza nomes, locais, datas, leis etc., “sabe”. Isso me faz lembrar certos programas da TV que “testam” o saber enciclopédico dos indivíduos. Pelo menos há o entretenimento e o objetivo bem definido de competir para ganhar o prêmio. No caso do estudante, isto significa “tortura mental”, da qual depende o seu diploma, o prêmio merecido por suportar tais métodos de aprendizagem. Mas este é ilusório, pois apenas indica que conseguiu concluir o curso. Com este procedimento, os/as professores/as estimulam estratégias de sobrevivência, incluindo a “cola”, o plágio. Aos professores/as resta reclamar e insistir. É patético![3]

 

Professores apaixonados[4]

Fui à escola que minha filha estuda, Colégio Estadual Santa Maria Goretti, cumprir o dever de pai. Enquanto aguardava para receber o Boletim, observei o ambiente. Vi várias imagens coladas na parede da sala da diretoria. Aproximei-me para ler as palavras sobre as fotos. Era uma homenagem aos “professores apaixonados”. Não se tratava de namoro ou casamento, mas da paixão pelo próprio trabalho; professores que amam o que fazem. Felizmente, e apesar das dificuldades, ainda há os assumem apaixonadamente o papel de educadores.

Após a conversa de praxe sobre as notas e o desempenho escolar da minha filha, fui embora. Antes, porém, fiz questão de comentar e elogiar a iniciativa, mesmo sabendo que os “professores apaixonados” representam a minoria. Ser professor é uma profissão como outra qualquer e, como em todas áreas, há os que se identificam com o que fazem, e os que apenas cumprem a jornada. Nas condições da sociedade moderna, o trabalho, já dizia um filósofo alemão, é alienante. Portanto, é muito difícil sentir prazer ou apaixonar-se. Ponto para os que, mesmo nas condições de alienação do trabalho, se “apaixonam”.

Fiquei a pensar sobre o significado das palavras e imagens dos “professores apaixonados”. Dialeticamente, como se diz no bom sociologuês, em minhas reflexões mesclam-se o estudante e o professor; a criança, o adolescente e o adulto. Recordei, com carinho e saudade, da primeira professora. Lembrei que, ao completar 18 anos de idade, na época morava em São Paulo, retornei ao nordeste para rever a cidade da minha infância e conhecer a que nasci. Fui informado que a professora morava na periferia de São Paulo. Peguei o endereço e, ao retornar, fui visitá-la. Não sei se ela compreendeu o gesto, mas demonstrou contentamento. Foi o reconhecimento e gratidão a quem marcou a minha vida.

Recordei também dos que me ensinaram os primeiros conceitos e teorias; dos que me apresentaram os rudimentos das línguas estrangeiras, em especial da minha professora de francês, no ginasial; lembrei do professor de matemática que me estimulou a aprender o jogo de xadrez – embora eu ainda seja péssimo xadrezista; do professor de história que me ensinou o significado didático da polêmica; recordei, ainda, da graduação e dos que, mais do que conteúdos, me ensinaram pelo exemplo. No mestrado, tive excelentes professores, em especial o meu orientador Maurício Tragtenberg. O mesmo no doutorado, em que convivi com professores experientes e tive a alegria de ser orientado pelo Nelson Piletti. Da infância ao doutorado, há os que marcaram a minha vida, os que fizeram a diferença, os que jamais esquecerei e a quem sou grato.

“Professoras apaixonados” são os que fazem a diferença, os que marcam a vida dos seus alunos. Há também os que deixam marcas negativas e traumáticas. Em minha vida de professor, desde a época que trabalhei no ensino público em Diadema (SP) e no Guacuri (zona sul da capital paulistana), conheci estudantes que ficaram traumatizados devido à determinadas atitudes dos seus professores. Tenho dúvidas se, neste caso, gostam da profissão.

Há, ainda, os professores apaixonados pelo conteúdo, pelas disciplinas que trabalham. Eles dão o exemplo do amor ao saber, mas pecam por darem mais importância às abstrações dos conceitos e teorias do que às relações humanas que se estabelecem na atividade docente.

Conclui que sou alguém de sorte. Faço o que gosto. Sou apaixonado pelo que faço. Agradeço aos meus professores e professoras e, também, aos discentes. Obrigado e parabéns aos professores, apaixonados ou não, pelo nosso dia!

 

Deus na Escola?![5]

A Assembléia Legislativa do estado de São Paulo aprovou a lei que prevê a formação de um grupo de estudo cuja tarefa é elaborar o manual “Deus na Escola” a ser utilizado nas escolas. O projeto foi vetado pelo governador do estado, José Serra.

Não deixa de ser curioso que as nobres almas que freqüentam o legislativo paulista imaginem que o Todo Poderoso necessita dos seus préstimos para se fazer presente no ambiente escolar. E sob a forma de um manual a ser usado por educadores, transformados em soldados do exército de salvação do Senhor. Ironicamente, a autora do projeto afirmou que “tentar impedir a entrada de "Deus na escola" é, no mínimo, um ato antidemocrático”.[6] Deus não é Onipresente? Por que precisaria da ajuda da nobre deputada para adentrar às escolas? Seria um caso de incredulidade na capacidade do Divino? Talvez ela se refira a si mesma e aos que se consideram porta-vozes do Altíssimo!

Isso me fez lembrar uma historinha. A professora entra na sala de aula e se apresenta aos adolescentes. Ela os chama de “meus filhos”. Eles estranham, afinal têm as suas genitoras e não imaginam ter outra mãe, muito menos que fosse a professora. Ela pede que não estranhem e explica que os ama como “filhos”. Risinhos, troca de olhares irônicos, e a “aula” continua. A “mãe-professora”, cheia de amor, diz que precisa ter uma conversa muito séria. Os estudantes se entreolham. Será que ela falará sobre o “diga não às drogas”? O assunto é sexo. Em tom maternal, ela pede que mantenham a abstinência sexual, que se guardem para os seus respectivos esposos e esposas e não usem camisinha. Ainda sobram críticas ao presidente da república que teria defendido o uso do preservativo.

Nada contra a liberdade de opinião e o direito da professora-mãe ter posições sobre temas controversos na sociedade. Porém, vale destacar que: 1) a aula não era de ensino religioso (e mesmo se o fosse me parece que não se trata de determinar comportamentos, mas de estimular o debate); 2) a professora, mesmo que com a melhor das intenções, foi motivada por suas convicções religiosas e confundiu o seu papel de educadora laica com o de catequista, sem atentar para as diferenças que caracterizam a sua igreja e a sala de aula; 3) desrespeita, ainda que não tenha intenção, os que não comungam da mesma religião e usa inadequadamente a autoridade de professora; 4) ela confunde o papel que deve desempenhar enquanto educadora com a função de mãe.

É admissível, e até desejável, que os educadores estimulem os alunos a discutirem temas polêmicos, com o cuidado de prepará-los para esse debate, evitando que resvalem para o preconceito, racismo, intolerância religiosa e etc. Mas não como sermão e de maneira condicional. A professora, mesmo que se veja como mãe dos educandos, tem a autoridade instituída e sua fala tem peso – ou deveria ter. Pode influir e essa influência não é necessariamente benéfica.

Será que os jovens aceitaram a moral religiosa da professora? Mas se não se “controlam” e têm relações sexuais, não seria melhor orientá-los a usar a camisa-de-vênus? Na ótica moralista da “mãe-professora”, se as jovens engravidam ou contraem Aids e doenças sexualmente transmissíveis, isso se deve ao pecado, ao fato de não terem dado ouvido às suas palavras. É um castigo, uma punição.

Contudo, talvez o mais grave seja a confusão entre o laico e o religioso. Tal professora é o exemplo de como o espaço laico da escola é tomado como extensão do templo e, portanto, sujeito ao discurso da religião. E isso sem que exista o tal manual. Imagine esse tipo de educadora legitimada por manuais e com a certeza de que expressa a vontade divina, como se o Todo Poderoso falasse por sua boca. Deus nos livre!

 

Professor(a) seminarista[7]

Não se trata da formação eclesiástica, mas do recurso usado pelos docentes, em especial no ensino superior, de dividir as turmas em grupos, os quais ficam responsáveis por apresentar determinados temas. Enquanto expediente didático alternativo à aula expositiva centrada no professor, é uma idéia louvável e apresenta aspectos positivos. Os acadêmicos são estimulados a pesquisar, se organizar enquanto coletivo e planejar a apresentação.

O professor Antonio Joaquim Severino, em seu livro sobre a Metodologia do Trabalho Científico, indica as condições necessárias para que o seminário atinja o objetivo de “levar todos os participantes a uma reflexão aprofundada de determinado problema, a partir de textos e em equipe”. É preciso que todos tenham “um contato íntimo com o texto básico, criando condições para uma análise rigorosa e radical do mesmo”; que o estudo leve “à compreensão da mensagem central do texto, de seu conteúdo temático”; “à interpretação desse conteúdo, ou seja, a uma compreensão da mensagem de uma perspectiva de situação de julgamento e de crítica da mensagem”; e que propicie a “discussão da problemática presente explícita ou implicitamente no texto”. “Essas etapas”, salienta o professor, “devem ser preparadas e realizadas de acordo com as diretrizes da leitura analítica, sendo que a análise textual, pelo menos em cursos avançados, deve ser realizada previamente por todos os participantes”.[8] Portanto, realizar o seminário não é tarefa fácil!

O problema é que a prática dos seminários nem sempre corresponde ao ideal. Embora tenha o objetivo de estimular a participação do acadêmico, e neste sentido favorecer a sua autonomia intelectual, esta prática tende a incorrer em vícios que comprometem o processo de ensino-aprendizagem. A responsabilidade de preparar o seminário também pressupõe o convencimento dos acadêmicos para que efetivem as condições necessárias ao bom desempenho e sucesso da atividade. Não é fácil! Estes, em geral, foram treinados a passivamente ouvir o professor, anotar e fazer a prova. Para eles, a aula só é aula se centrada no discurso professoral; tendem a medir a qualidade da aula pelo total de anotações no caderno.

Por outro lado, o excesso de tarefas a que são submetidos leva-os a adotar estratégias de sobrevivência. Neste caso, é comum a divisão taylorista do trabalho intelectual: cada um faz parte da atividade, o que na maioria das vezes indica que lerá apenas o trecho sobre o qual falará. Há os que se fazem fisicamente presente, sem qualquer participação efetiva – isso, sem contar os que descaradamente constam do grupo apenas para “tirar a nota”, sem que efetivamente dêem qualquer contribuição. Em suma, não há trabalho coletivo e o aprendizado individual fica comprometido na medida em que a apreensão, se ocorre, se dá de forma parcelada.

Os equívocos são amplificados em relação à turma. Nas condições descritas, cada grupo preocupa-se apenas com o seu tema e em se livrar da tarefa. Torna-se difícil manter todos concentrados e envolvidos, de forma que se produza a discussão e aprofundamento do tema. E se as apresentações se estenderem, há o risco de que as aulas seguintes sejam esvaziadas. Quem já apresentou, simplesmente não comparece. Os professores, é claro, podem cobrar a presença e estabelecer critérios que obrigue os acadêmicos a participar, mas isso se revela ineficaz. Ainda que presentes, ficam alheios à dinâmica e chegam até a adormecer. Em suma, nestas condições o seminário tende a fracassar e apenas preenche o tempo da aula. Qual a responsabilidade dos professores nisso?

 

O que prova a prova?[9]

Os tempos de aprendizagem são diferenciados; a capacidade de aprender, diferente de memorizar, não é igual para todos. Em vez de estimular a solidariedade, o sistema instiga a concorrência e desestimula os que não conseguem as boas e ótimas notas. Eis um dos fatores de evasão escolar. Ao confundir memorização com aprendizado, o aluno nota DEZ vive a ilusão de ser o melhor, o mais inteligente. Dê-lhe uma questão que exija análise e reflexão, ou seja, simplesmente pensar, e ver-se-á as dificuldades. Já o aluno que tira nota baixa, tende a se ver como pouco inteligente. O sistema se fundamenta no pressuposto de que há uma inteligência padrão e que é possível medi-la. A nota é sobrevalorizada e os meios se transformam em fins.

Como medir capacidades diferenciadas quando se homogeneíza os processos pedagógicos? Como explicar diferenças quantitativas ínfimas? O que justifica que um aluno seja reprovado porque não atingiu a nota 6.0, mas apenas 5.7 ou 5.8? Será culpa do aluno ou capricho do professor? Quem garante que a subjetividade do professor não influencia? Se ele avaliasse o aluno em outras circunstâncias a nota seria a mesma?

O pressuposto em que se fundamenta o sistema de provas é um engodo. Quantos de nós, professores, passaríamos novamente num exame vestibular? É simples: o que memorizamos, com o tempo esquecemos. Os pais que acompanham a vida escolar dos filhos sabem-no. Quantas vezes não conseguimos responder suas perguntas sobre conteúdos que há muito foram excluídos da nossa memória? Façamos um teste simples: quantos de nós não se atrapalharia se tivesse que responder às questões colocadas aos nossos alunos por professores de outras disciplinas? Quantos não nos tornamos dependentes do livro didático ou dos textos adotados no ensino superior? Sabemos tudo da nossa área de conhecimento?

O sistema da prova também estimula a fraude: da simples cola à encomenda do trabalho a um colega da própria turma, geralmente considerado c.d.f. ou mais inteligente, que aproveita para ganhar uns trocados. O aluno que tem mais recursos pode comprar o trabalho em sites que oferecem esse tipo de serviços ou, por seu próprio “esforço”, pesquisar na Internet, salvar, selecionar o conteúdo, copiar, colar, editar, fazer uma bela capa. Eis um trabalho nota DEZ! Ainda há o recurso de comprar o CD na banca de jornal (os quais oferecem trabalhos praticamente prontos). Os alunos sem recursos financeiros podem simplesmente ir à biblioteca e copiar do livro ou da enciclopédia. São estratégias de sobrevivência! Contudo, talvez a conseqüência mais nefasta desse sistema seja o assassinato da curiosidade intelectual da criança e do jovem: estuda-se apenas pela nota.

Alguns até tentam ser criativos e adotam mecanismos que disfarçam a tortura – tanto para o aluno quanto para o professor – de ter que dar a prova e a nota. Inventam-se coisas como simulacros de educação continuada que se resume à mera transformação da nota bimestral em semestral. A tortura passa a ser aplicada em doses homeopáticas: tudo passa a valer pontos e a prova bimestral é substituída por várias provinhas e atividades que somadas valem DEZ. E isso é apresentado aos pais e alunos como avanço. Estes, em geral, nem são consultados, mas apenas informados.

O que prova a prova afinal? Nada. Ela é um instrumento burocrático de controle que legitima o poder da instituição e, em decorrência, dos professores. Afinal, como controlar a turma sem a “prova”? E o pior é que parece não ter como romper com o esquema. Mesmo quem discorda, tem que “dar a nota”. Não obstante, é preciso avaliar. Como fazê-lo de uma maneira justa e que estimule a solidariedade e o aprendizado?

 

[1] Publicado em 29 de setembro de 2007.

[2] Publicado em 10 de outubro de 2007.

[3] Como educador e pai, a persistência do método decoreba me preocupa. Observo o sofrimento dos acadêmicos e das minhas filhas para corresponder às exigências dos seus professores/as. Escrevi algumas reflexões sobre o tema, publicadas na Revista Espaço Acadêmico. Os leitores interessados podem acessá-las nos links:

À mestra e ao mestre com carinho e compreensão!

O engodo do vestibular e os dilemas da classe média empobrecida

“Estudo Errado”: Qual é a capital de Kubanacan?

As dimensões da relação aprender-ensinar

Vale nota, professor?!

[4] Publicado em 13 de outubro de 2007

[5] 17 de outubro de 2007

[6] O projeto é de autoria da deputada Maria Lúcia Amary, líder do PSDB na Assembléia Legislativa do estado de São Paulo. A defesa da autora está disponível em http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=50993. Roseli Fischmann, doutora e livre-docente, é professora do programa de pós-graduação em educação da USP e expert da Unesco para a Coalizão de Cidades contra o Racismo, a Discriminação e a Xenofobia, defendeu o veto ao projeto em artigo publicado na Folha de S. Paulo e disponível em http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=50992

[7] 10 de novembro de 2007.

[8] Sobre as orientações para a realização de seminários, ver: SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez Editora, 2007, pp. 89-98 (23ª edição revista e atualizada).

[9] Publicado em 21 de novembro de 2007.

 

 

 

 

 

 

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