por RAYMUNDO DE LIMA

Formado em psicologia, mestre em Psicologia Escolar (UGF) e Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Atualmente é professor do Depto. Fundamentos da Educação, na área de Metodologia da Pesquisa, da Universidade Estadual de Maringá (UEM)

 

 

Sobre o erro no ensino da pesquisa científica

 

Dedico este texto aos meus alunos de Iniciação à Ciência e à Pesquisa  e Métodos Científicos [METEP]

 

Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão

Edgard MORIN 

 

"Todo erro nos indica um caminho a evitar  mas, nem toda descoberta nos indica um caminho a seguir"

Giovanni VALILATI

 

Desejamos sempre acertar na prova escolar, na profissão escolhida, na compra de um produto, na escolha da pessoa pra casar, enfim, desejamos acertar na vida.

O dito popular que diz ‘errar é humano’não impede o desprezo que o social tem sobre o erro. Os pais fazem de tudo para os filhos não cometerem erros. A escola, além de ignorar o valor do erro no processo de aprendizagem dos alunos, premia o acerto e castiga o erro. Cabe perguntar: É o aluno que erra ou o que acerta que merece mais atenção da professora? Desejamos alunos e filhos infalíveis ou demasiadamente humanos reconhecidos de seu erro?

Errar para aprender

Na antiguidade, Plutarco observava que o ser humano não pode deixar de cometer erros; é com os erros, que os homens de bom senso aprendem a sabedoria para acertar no futuro. Algo parecido também ocorre no campo da ciência.

Como professor de metodologia da pesquisa aprendo todo dia que o erro faz parte do processo de investigação científica. Francis Bacon (séc. 17), um dos fundadores da ciência moderna, recomendava ao pesquisador desprezar as falsas noções  ou “ídolos”, que impedem as descobertas científicas. Também Descartes considerava um dever do homem de bom senso evitar os erros.  Hoje, com o amadurecimento das discussões epistemológicas, é possível o entendimento de que nenhuma teoria científica está imune de erros. Como produtos humanos que são, todas as teorias científicas são imperfeitas.

Na ciência, o erro não se opõe à busca da verdade, mas é visto como uma decorrência transitória desta busca. “O contrário da verdade, vale sempre repetir, não é erro, mas a mentira! O erro decorre da liberdade de investigar e será vencido, antes de tudo, pela superação de nossos preconceitos e pela disposição de sempre procurarmos novos caminhos para alcançar o que se nos oferece como um bem” observa o professor Lauro F. B.Silveira. O “maior erro [do pesquisador] seria subestimar o problema do erro”, observa Edgar Morin.

Para o professor de Teologia da PUC-SP, Mario Sergio Cortella, “o erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investigar [cientificamente] é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque ‘errar é humano’, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o controle de toda e qualquer interveniência) com o próprio mundo” (CORTELLA, 2000).

A história da ciência reconhece inúmeros casos em que os erros sinalizaram a correção do procedimento usado pelo pesquisador. Talvez o maior inventor de nosso tempo, Thomas Alva Edison (1847-1931), dentre as suas mais de mil invenções patenteadas, para inventar a lâmpada incandescente ele teria realizado mais de 1.150 experimentos fracassados antes de chegar ao êxito de sua invenção[1]. Também o embriologista Ian Wilmut (1945), declarou ter falhado 276 vezes antes de conseguir criar um clone (cópia idêntica) de uma ovelha, em 1997 que ainda provoca muitas discussões sobre a ética na ciência[2]. Albert Sabin, inventor da vacina contra a poliomielite, lembrou sistematicamente que a invenção e a campanha de erradicação da paralisia infantil tinha sido “um trabalho de muitos, principalmente de todos aqueles que erraram antes para que o caminho do acerto ficasse mais curto depois” (MORAIS, op.cit, p. 22).

“A dimensão eminentemente ética do conhecimento faz com que o erro não se oponha à busca da verdade, mas seja visto como uma decorrência transitória dessa busca. O contrário da verdade, vale sempre repetir, não é erro, mas a mentira! O erro decorre da liberdade mesma de investigar e será vencido, antes de tudo, pela superação de nossos preconceitos e pela disposição de sempre procurarmos novos caminhos para alcançar o que se nos oferece como um bem. Fugir à aventura de investigar, reter como propriedade privada nossas idéias, impedindo que sejam postas à prova do experimento ou que sejam compartilhadas e mesmo suplantadas pelas idéias dos outros, é que faz prevalecer a ganância, o egoísmo e as formas autoritárias de opressão”, escreve Silveira (2003)[3].

Errada é a escola que não valoriza o erro

Por que, então, nossa escola desqualifica o erro em vez de incorporá-lo como parte imprescindível para se fazer pesquisas? Por que o ensino da iniciação científica não prepara o aprendiz para aproveitar os erros previstos no desenvolvimento da pesquisa?

O sistema de ensino, no Brasil, é um dos piores do mundo, talvez porque ainda não aprendeu a valorizar a experiência[4] (senso comum) e investir na experimentação científica; ambos podem e devem ser tomados como caminhos válidos para inovação do ensino e da aprendizagem.  Os professores, na sua maioria, não são incentivados e nem preparados para ousarem ir para além do que está escrito nas apostilas, nos livros didáticos e  livros canônicos (e canonizados pela ideologia dominante acadêmica), no fundo, mais argumentos de autoridade do que pelos argumentos da lógica racional e das experimentações científicas. Não raro, alguns seguem ‘bancariamente’ uma teoria ou método – geralmente estrangeiro – considerado “pedagogicamente correto” para ensinar tudo à todos. Não basta fazer crítica rasa; é preciso fundamentar, repensar, e se arriscar em atos inovadores no âmbito do ensino e da pesquisa científica. Qual ensino e pesquisa podem ser considerados autênticos e sem um mínimo de ensaio e erro?

A professora que segue uma teoria consagrada, ou da moda, sem criticá-la, no fundo, se projete contra os eventuais erros que poderá cometer e, assim, ela caminha na contramão da verdadeira atitude científica. O exercício crítico-e-autocrítico, a discutibilidade, e o ceticismo, devem fazer parte do ethos do professor-pesquisador. Essa postura também deveria atingir o aluno. Diferente do aluno japonês, o aluno brasileiro não sabe acolher uma crítica da professora e nem é formado para sustentar uma atitude crítica consistente e coerente[5]. Mas, todos eles respeitam uma professora disposta a reconhecer seus erros.  É preciso fazer uso do tato pessoal e do “conhecimento prudente” para ensinar aos alunos a reconhecer os caminhos ‘errados’ trilhados pelos cientistas até elaborarem suas teorias provisoriamente ‘certas’. Porque,  a verdade é que não existe teoria totalmente certa, nem eternamente verdadeira. São provisórias as verdades da ciência.

Mais que dever, alunos e professores tem o direito de fazer ensaios-e-erros como parte do processo da aprendizagem e do ensino sobre os assuntos. É um erro didático apresentar uma teoria surgida do nada (ex niilo), inculcando-a nos alunos como se fosse “a única” teoria válida. Portanto, a validade educativa do erro é poder demonstrar ao estudante que, sendo a ciência um produto humano, vem marcada pela inteligência, imperfeição, provisoriedade, e erros e errâncias próprias do constructo teórico.

Também, os professores deveriam corrigir junto aos alunos a idéia de que os cientistas são seres ‘inumanos’, ‘gênios’, ‘excêntricos’, portadores de uma inteligência privilegiada. É preciso des-estereotipar a imagem negativa do cientista vendida nos filmes e  nas peças de publicidade, tal como aquela que  aparece Einstein com a língua de fora. Ora, o cientista é uma pessoa comum que erra no seu trabalho de pesquisa, por isso se angustia, também se alegra, usa o senso comum na sua vida cotidiana, provavelmente educa os filhos seguindo o senso comum em vez de “aplicar” uma teoria educativa ou psicológica, etc. 

Outro erro muito comum no âmbito da formação do professor é a idealização do aluno. Ora, o aluno “real” encontrado na nossa prática cotidiana da sala de aula é muito diferente daquele aprendido nos cursos de formação de professores. O aluno “real” é potencialmente imprevisível. O que nele há de previsibilidade é a sua capacidade de sensocomunicar-se, cometer erros, e de não responder positivamente ao método pedagógico tomado com “certo”; quanto mais divergente e criativo é o aprendiz menos ele estará de acordo com os manuais, o método e a teoria vigente.

Considerações finais e provisórias

Acredito que os alunos passariam a gostar mais dos assuntos se fossem reconhecidos em seu potencial emancipatório de estudante.   Provavelmente, eles teriam seu interesse aguçado se o conhecimento fosse “menos mistificado e mais emancipatório” (SOUSA SANTOS, 2004). O simples ato de os professores humanizarem os homens de conhecimento, no mínimo, serviria para os estudantes se identificarem como um outro ser humano, pensante, apaixonado pelo saber, com coragem e determinação para buscar soluções racionais para os questionamentos sobre a natureza, os bichos, os insetos, e os próprios seres humanos. Se os alunos-estudantes soubessem sobre a história dos ensaios e erros nas descobertas, o contexto cultural e o pensamento predominante da época, os interesses ideológicos, etc, o conteúdo científico faria melhor sentido para eles investirem na sua aprendizagem e na problematização das teorias e dos métodos.

Além da necessidade de se construir uma “ambiência para a investigação” (LÜDKE, 2005), por meio do qual os estudantes seriam estimulados a se inserir em grupos de pesquisa, é preciso revelar os erros e acertos registrados na história das ciências, que, no fundo, é a história do senso comum com seus erros e acertos para a vida prática (sabedoria[6]), que só depois passou a demandar uma explicação sistematizada, isto é, supostamente mais confiável.

Sem nosso esforço, humildade, e coragem para reconhecer os próprios erros jamais acertamos em nosso ato de ensino e nas eventuais descobertas no campo da pesquisa. Como dizia Carl G. Jung "erros são no final das contas, fundamentos da verdade".

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[1] Cf.: MORAIS, R. Ciência e tecnologia...SP: Cortez-Moraes, 1977, p. 21.

[2] Cf.: CORTELLA, S. A escola e o conhecimento. SP: Cortez, 2000, p.113.

[3] Cf.: SILVEIRA, Lauro F. B. A aprendizagem como semiose. In: Quaestio. Revista de Estudos de Educação, Sorocaba, ano 5, n. 1, p. 89-94, maio 2003. 

[4]Experiência é o nome que cada um dá aos seus próprios erros” (Oscar Wilde).

[5] Para entender os problemas de ensinar a ser ‘crítico’ ver: MACHADO, A.V. O conceito de crítica em função do ensino de história. Disponível em:  <http://orbita.starmedia.com/outraspalavras/art01avm.htm>   Acesso em: nov. 2006. Tb.: PASSMORE, J. “Ensinando a ser crítico”. In: Peters, R. S. The Concept of Education. [trad.: Nélio Parra]. Londres: Routledge & Kegan, 1979.

[6] Demo (2002) escreve que “existe na sabedoria um tipo próprio de questionamento, que é a visão da experiência refletida. Difere do conhecimento científico, porque este é impiedosamente analítico, criticamente ácido. A sabedoria é uma orquestra integrada de muitos saberes, mais ou menos críticos e ingênuos, do mundo da vida, de experiências variadas e mesmo contraditórias, cuja essência está em ter da vida uma experiência e uma visão exemplares. Enquanto a ciência toma a vida como objeto de análise, a sabedoria a toma como desafio de a bem viver. Quem vive a vida não precisa explicá-la. Já está, nisto, explicada. Pois explicar não é teorizar, analisar, mas bem viver. O sábio é sobretudo um exemplo de vida, não de pesquisador. / Entretanto, o pesquisador também pode ser sábio, à medida que incutir na ciência o senso pela felicidade. Esta é feita de tantas coisas, que não apenas de questionamentos sistemático. O cientista sábio é aquele que sabe que sabe pouco, que reconhece os limites da pesquisa, que aceita a dificuldade/impossibilidade de ter resposta a tudo, que permeia o conhecimento com a humildade da busca incessante. A ciência precisa loucamente de sabedoria e bom senso, para não descambar na mera instrumentação técnica para fins escusos” [grifo nosso] (DEMO, 2002, p. 18-19, se inspirando em ABBAGNANO, N. A sabedoria da vida. Petrópolis: Vozes, 1989).

por RAYMUNDO DE LIMA

   

 

 

 

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Referências

CORTELLA, Sergio. A escola e o conhecimento. São Paulo: Cortez, 2000.

DEMO, Pedro. Metodologia científica em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1981.

DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento: Metodologia científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002.

LÜDKE, Menga. O professor e sua formação para a pesquisa. Eccos - Revista Científica, São Paulo, v.7, n.2, p.333-349, jul./dez.2005.

MORAIS, R. Filosofia da ciência e da tecnologia. Campinas: Papirus, 1988.

SILVEIRA, Lauro F. B. A aprendizagem como semiose. Quaestio – Revista de Estudos de Educação, Sorocaba, ano 5, n. 1, p. 89-94, maio 2003

SOUSA SANTOS, B. (org.) Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências revisitado. São Paulo: Cortez, 2004.

 

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