por ANTÔNIO INÁCIO ANDRIOLI 

Professor do Mestrado em Educação nas Ciências da UNIJUÍ - RS. Doutor em Ciências Econômicas e Sociais pela Universidade de Osnabrück – Alemanha

 

Refletindo sobre a prática de ensino de Filosofia no Ensino Médio: uma experiência no ensinar a pensar

 

Rafael: A Escola de Atenas, 1509-11 afresco de 772 cm na Stanza della Segnatura, Vaticano. Fonte: http://www.unb.br/ih/fil O presente texto é resultado de uma experiência de regência de classe com a disciplina de Filosofia em Escola de Ensino Médio, na cidade de Santa Rosa, Estado do Rio Grande do Sul. Na época, um conjunto de questões estava emergente e, como não tínhamos referências de uma prática já existente, que fosse coerente com as nossas expectativas, na qual pudéssemos basear nossa ação, fomos desafiados a construir uma proposta que pudesse ser adequada à realidade local. Durante a elaboração da proposta de ensino, optamos em integrar os alunos em nossas atividades de planejamento e sistematização, motivando o grupo envolvido para a elaboração teórica, considerando a construção de propostas para a educação um desafio para a própria disciplina de Filosofia.

Sem dúvida, isso parecia muito difícil num contexto da educação, no qual a interação entre professores e alunos constitui um problema atual. Se, para realizar uma aula tradicional, na qual os conteúdos, a metodologia e a forma de avaliação são apresentados pelo professor, os alunos reagem com indiferença ao estudo, certamente essa abertura à possibilidade de envolvimento do grupo de alunos, acostumado a receber informações prontas, a participar na elaboração da proposta de uma disciplina escolar, seria um grande desafio. Ao mesmo tempo, compreendíamos essa iniciativa como um elemento importante para a motivação do grupo de alunos, visto que, se o trabalho desenvolvido partisse da construção coletiva, haveria um maior comprometimento com a disciplina e, em conseqüência, um melhor desenvolvimento das atividades.

1. A contradição entre a expectativa inicial e a prática educativa

Uma das primeiras constatações importantes da nossa atividade educativa foi a identificação do contexto social, político, econômico e cultural, no qual se insere a juventude de nossa época. A implicância das transformações da sociedade com a vida das pessoas é um aspecto fundamental para a prática pedagógica. Assim, a definição de alguns eixos básicos de atividades possíveis para o trabalho levaram em conta a sua adequação à realidade dos educandos. Por outro lado, diante da preocupação com a motivação do grupo envolvido, havia um cuidado especial com a metodologia a ser utilizada. Levando em consideração a rejeição dos alunos aos métodos tradicionais de ensino, trabalhamos filosofia,  com base em uma metodologia que caracterizamos de “debate construtivo de problemas”.

No entanto, desde o primeiro contato com a turma de alunos, logo percebemos que existe uma lacuna entre o que nos propusemos a realizar (antes do envolvimento com o grupo) e a situação concreta em que nos encontrávamos. Essa experiência foi fundamental para a elaboração da proposta de trabalho, visto que, após as primeiras aulas, surgiram idéias bem diferentes acerca do que poderia ser realizado. Podemos afirmar, diante disto, que a atividade educativa carece de uma constante reflexão crítica para que possa ser, de fato, um processo coerente com nossa postura de educador. Se não nos propusermos a refletir diante da prática realizada, corremos o risco de cair num ativismo, o que reforça a cultura do improviso, tão presente na cultura brasileira e, muitas vezes, prejudicial a um efetivo trabalho que almeje a obtenção de resultados positivos diante de problemas.

Com a perspectiva de estarmos propondo um processo educativo em constante construção, desde a primeira aula apresentamos nossa proposta ao grupo para que fosse discutida, criticada e adequada ao interesse coletivo. Além da metodologia que procurava evitar, na medida do possível, atividades expositivas do professor diante dos alunos, a principal novidade da proposta que apresentamos foi a forma de avaliação. Considerando o poder do professor em determinar a classificação dos alunos através de notas, nos atrevemos a alterar esta histórica concepção de avaliação. Propusemos a discussão da avaliação com o grupo, tentando estabelecer critérios coletivos que pudessem criar uma maior responsabilidade dos alunos com a disciplina em curso. Prevíamos a abolição da prova bimestral e apresentávamos a sugestão de realizar diversos trabalhos escritos que pudessem revelar o crescimento do grupo e de cada indivíduo no decorrer das aulas.

No entanto, desde as primeiras aulas, verificamos que os alunos não estavam preparados para a nova forma de trabalho apresentada. A inibição da maioria com a comunicação foi um problema sério a ser enfrentado. Se estávamos prevendo um processo de debates e discussões em grupo, os alunos esperavam um professor que viesse expor conteúdos que, posteriormente, seriam exigidos em forma de prova. Como os alunos devem ter passado grande parte de sua vida escolar com a prática tradicional de educação, baseada em metodologias expositivas, muitos demonstravam intimidações em se pronunciar publicamente, permanecendo, a maior parte do tempo, em silêncio. Alguns, ao contrário, se manifestavam seguidamente e chegavam a impedir a manifestação dos outros. Assim, constatamos a enorme distância entre o que estávamos dispostos a trabalhar e a realidade dos alunos. Assim, a proposta foi apenas apresentada, não havendo uma efetiva discussão a seu respeito, durante as primeiras aulas.

Entretanto, não desistimos da nossa forma de trabalhar. Entendíamos que seria necessário motivar os alunos para a participação. Isso representou uma grande mudança em nossa concepção de trabalho inicial. A necessidade de estimular os alunos para o debate, nos motivou a reelaborar as atividades após cada aula, desenvolvendo reflexões sobre o que realizamos e o que precisávamos modificar ou melhorar. Quando iniciamos as reflexões críticas das aulas percebemos uma contradição importante em nossa proposta. Se estávamos dispostos a construir nossas aulas com os alunos, porque havíamos planejado as atividades para todas as aulas antes de entrar em contato com a turma? E por que estávamos tão preocupados com os conteúdos, se nossa principal meta era a motivação para o pensamento filosófico? Concluímos, nesse momento, que o fundamental do trabalho era construir atividades a partir de cada aula, de cada comportamento que se manifestava, buscando  uma participação cada vez maior dos alunos na construção das atividades.

2. A democracia em sala de aula e o risco do basismo

Geralmente quando nos referimos à democracia participativa em sala de aula somos taxados de basistas. O que queremos dizer, aqui, com a expressão basismo, é a tendência de considerarmos como verdadeiro tudo o que emerge da base, do povo. Ou seja, a extrema valorização do saber popular, ou mesmo, o reforço ao senso comum. Como, na maioria das vezes, o professor se coloca na condição de quem sabe e impõe aos alunos uma situação de aprendizagem em função do que procura transmitir, esta afirmação segue uma lógica histórica. Sabemos dos inúmeros problemas que a educação autoritária provocou nas pessoas e os seus reflexos estão presentes no comportamento em geral. Entretanto, a simples caracterização de basismo a qualquer alteração na estrutura de poder, nos parece uma tentativa de impedir uma novidade para a qual muitos não estão preparados.

Manifestamos nossa contrariedade ao basismo e, principalmente na filosofia, consideramos a necessidade de estarmos constantemente atentos a nossas práticas educativas para não reforçarmos o senso comum. Aliás, uma das maiores contribuições da filosofia é oferecer condições para que as pessoas possam se libertar dos preconceitos, da mera aparência e construir um conhecimento mais racional acerca da realidade e do próprio ser humano. Essa problemática precisa ser considerada num processo de construção do conhecimento em sala de aula, pois condiciona o debate em torno da postura do professor e da sua importância na atividade educativa.

Sentimos uma tendência ao basismo no decorrer de nosso trabalho, visto que, constantemente, buscávamos a adequação da nossa prática às expectativas do grupo participante. Podemos afirmar que os constantes momentos de reflexão sobre a nossa prática é que possibilitaram o afastamento dessa “dependência ao desejo do grupo”. Se apenas continuássemos o trabalho sem uma constante avaliação, provavelmente estaríamos realizando as atividades em função de si próprias. Em outras palavras, corremos o risco de conceber as atividades como um fim em si mesmas e não como meios da prática educativa. Realizar atividades educativas sem um objetivo, uma análise do contexto e a posterior adequação à situação concreta, levando em conta o que queremos, não permite a inovação, mas apenas reforça o que o aluno já pensa, contribuindo para a absolutização de idéias preconceituosas.

Consideramos que nossa tentativa de estabelecer uma nova relação entre professor e alunos, através do debate construtivo de problemas, foi um passo decisivo para a construção de uma postura filosófica com o grupo envolvido. A percepção de que a filosofia é algo que pode ser acessível e que deve estar presente nas mais diversas situações da vida humana, colocou o grupo de alunos numa nova perspectiva de estudos. Se não tivéssemos buscado o envolvimento ativo dos participantes com as diferentes atividades propostas, o nosso trabalho não teria sentido enquanto experiência, pois o que os alunos realizam na escola geralmente não lhes parece ter relação com a sua vida cotidiana. Assim, ao invés de caírmos num ativismo e posterior basismo (e vice-versa), o que buscávamos, enquanto metodologia, era o planejamento participativo, levando em conta a participação de cada aluno na definição do nosso trabalho, mas sem absolutizar o consenso em torno do que parece mais simples. O debate com os alunos teve, na gradativa problematização da prática, a referência principal do seu próprio planejamento. A nossa orientação maior foi a constante avaliação que realizamos, acompanhando o progresso da turma com base nos seguintes critérios: a) interesse em aprender (questionar, trabalhar); b) construção de conhecimento na relação com o grupo; c) participação em todas as atividades; d) avanço na capacidade de expressão e argumentação (com clareza e coerência).

No que tange às regras de disciplina e funcionamento dos trabalhos, essas foram definidas pelo grupo de alunos que, além de as elaborarem, foram responsáveis pela sua concretização e seu cumprimento. Também, nesse aspecto, foram obtidos bons resultados, revelando que, se os próprios alunos aprovam as normas que regerão  seu comportamento individual e as relações coletivas, há uma maior responsabilidade e atenção no seu cumprimento, melhorando os aspectos referentes à disciplina do grupo em sala de aula.

3. A avaliação participativa: uma idéia democrática num contexto de condicionamentos

Com certeza, o elemento que mais frustrou nossa expectativa foi a avaliação. Como proposta, havíamos apresentado a possibilidade de abolição da prova bimestral individual para classificação dos alunos por notas, propondo a conferência de uma mesma nota para todos em função dos resultados do grupo. Com isso, buscávamos evitar a histórica contribuição da escola para a reprodução de mecanismos de competição entre as pessoas, o que acentua a cultura de opressão na sociedade. Coerente com nossa concepção de construção do conhecimento, a referida proposta baseava-se na evolução progressiva do grupo diante dos conteúdos trabalhados. Se a avaliação tivesse como referência a turma de alunos e não os indivíduos, estaríamos reforçando a solidariedade, propondo aos que melhor entenderam as atividades a ajuda aos que tiveram maiores dificuldades. Nessa proposta, levamos em conta a necessidade que a turma teria de melhorar o aproveitamento de todos os alunos. A nota de cada um, por sua vez, seria conferida a partir da média do grupo que seria única. Logicamente, se todos no grupo melhorassem, a nota individual aumentaria e de nada adiantaria competir, pois só haveria uma melhor nota se os de menor rendimento pudessem ter  a oportunidade de crescimento em cooperação com os demais.

A proposta foi apreciada pelo grupo e somente alguns deram seu parecer. A maioria dos participantes considerou ótima a idéia, mas, praticamente, não ocorreram críticas nem complementações. Isso nos  pareceu um pouco estranho no início, mas depois conseguimos entender que, se os alunos nunca haviam participado de uma proposta desse tipo, dificilmente poderiam propor ou criticar, já que não tinham elementos para isso. Nesse sentido, continuamos propondo e construindo atividades com a turma e percebemos que, cada vez mais, estávamos melhorando a participação em sala de aula. Trabalhamos com textos em forma de metáforas, slides, interpretação de músicas, construção de análises da sociedade e muitos debates. A cada encontro encaminhávamos um trabalho escrito a ser entregue até a aula seguinte. A previsão era de uma avaliação para cada trabalho produzido, de maneira que pudéssemos acompanhar o progresso individual e coletivo do grupo. Porém, nesse aspecto em específico, fomos confrontados com um problema grave: a maioria da turma não entregava seus trabalhos, pois não realizavam tarefas fora do horário escolar. Insistimos muito, avaliamos muitas vezes isso, mas não conseguimos resolver o problema.

Diante dessa recusa dos alunos em realizarem trabalhos fora do horário escolar, fomos obrigados a romper com a proposta inicial de avaliação. Muitos alunos afirmavam que a culpa era de quem não entregava os trabalhos e queriam continuar com o método inicialmente proposto. No entanto, estava evidente o fato de que, mesmo desejando que a avaliação fosse coletiva, os alunos que se manifestavam também não haviam entregue seus respectivos trabalhos e, a forma proposta para a avaliação, só vinha a prejudicar o conjunto dos alunos que teriam uma média de notas muito ruim se fossem considerados os trabalhos não entregues até aquele momento. Em função disso, o grupo concordou com a avaliação individual, reconhecendo que não estavam acostumados a realizar trabalhos escolares, se esses não valessem uma nota individual.

Constatamos que é muito difícil  construir uma nova metodologia num contexto em que os alunos não estão efetivamente preparados para a mudança. Durante a experiência em curso, ficamos imaginando que seria possível trabalhar a forma de avaliação proposta se, a partir das séries iniciais e durante o transcurso do Ensino Fundamental, já se tivesse avançado mais com essa prática nas escolas. Infelizmente, no pouco tempo que tivemos para trabalhar, muitas das expectativas que tínhamos ficaram para ser concretizadas no futuro. A mudança no comportamento de alunos não é tão simples como prevíamos. Verificamos que, mesmo afirmando querer mudar, havia um conjunto de fatores que conduzia os alunos à acomodação diante do que propunham.

Não se pode pretender mudar a educação somente através de uma disciplina e em reduzido tempo de trabalho. Verificamos que o método proposto precisa ser assumido como uma opção da escola como um todo, começando a desenvolver com um mesmo grupo, desde as séries iniciais, práticas que conduzam à auto-organização da turma, sendo o professor uma referência básica para a assessoria do processo, para o encaminhamento de atividades e para a coordenação dos debates, a fim de que se possa atingir, da melhor forma, os objetivos propostos. Pensamos que essa experiência revela a necessidade de uma prática interdisciplinar na escola, para que os diversos professores, das mais diferentes áreas, possam adotar uma forma comum de avaliação, em discussão com todas as turmas de alunos da escola. A disciplina de Filosofia pode dar uma contribuição significativa na construção dessa proposta, pela sua capacidade de reflexão crítica sobre a realidade e pela postura de desafiar as pessoas para a construção de novas alternativas, coerentes com objetivos de transformação da realidade existente.

Em contrapartida, verificamos, também, que poderíamos ter dedicado um maior tempo à discussão da avaliação e da própria proposta de trabalho com os alunos. Entendemos que ainda ficamos muito “atrelados” aos conteúdos e à idéia de que seria preciso, necessariamente, concluir tudo o que planejamos. Se tivéssemos nos preocupado mais com a forma de trabalhar e menos com os conteúdos, certamente teríamos obtido melhores resultados no que se refere à avaliação participativa. Compreendemos que estamos, ainda, muito influenciados pela forma tradicional de educar e os resultados negativos, geralmente, são atribuídos aos alunos. Os professores também foram alunos e manifestam uma cultura de dominação em suas concepções de trabalho. Precisamos nos atrever a aprender junto com os alunos e refletir criticamente nossas atitudes, para que as mesmas  sejam cada vez mais coerentes com nossas utopias, a ponto de traduzirmos em cada prática educativa realizada um pouco do projeto de ser humano que queremos construir para o futuro.

 

4. O trabalho planejado a partir de temas geradores

No início da nossa experiência de prática pedagógica, nos apressamos em definir conteúdos que considerávamos fundamentais para a turma. Chegamos a realizar várias elaborações procurando adequar, da melhor forma possível, os temas fundamentais da disciplina de Filosofia a serem abordados. Mas, ao entrarmos em contato com os alunos, percebemos que novas preocupações estavam sendo despertadas e entramos em conflito com a nossa proposta inicial. Com o decorrer das aulas e os planejamentos que havíamos realizado, constatamos que ainda estávamos trabalhando o mesmo conteúdo e, junto a este, outros temas, como a exploração, a ética e a política já haviam sido enfocados. Isso se justificava no contexto em que as discussões vinham ocorrendo, visto que vários assuntos estavam interligados ao enfocarmos a problemática social.

Numa primeira análise, poderíamos afirmar que estávamos trabalhando sem planejamento. Isso se tivermos uma compreensão de planejamento como sendo algo estático, como um padrão a ser seguido. Quando os alunos começaram a se envolver com a discussão dos temas propostos, verificamos que estávamos diante de um momento muito rico para um diálogo que poderia ser progressivamente construído e que tivesse relação com a vida de cada um dos alunos. Para provocar uma maior desinibição, provocamos os alunos a falarem de si mesmos e apontarem num questionário suas maiores expectativas e o que consideravam como entraves para a sua realização. Assim, tivemos um diagnóstico da turma em relação às suas motivações diante da filosofia e da própria escola.

Entendemos que isso foi fundamental para a construção das aulas seguintes e que não poderíamos seguir todos aqueles conteúdos apresentados enquanto plano de ensino. Naquele momento estávamos discutindo a ideologia e a alienação. Ainda tínhamos proposto vários outros conteúdos como liberdade, ética, política, etc. Mas, percebemos que enquanto discutíamos sobre a alienação, outros temas já estavam presentes e que poderíamos discutí-los num mesmo momento, tendo em vista um enfoque de acordo com os objetivos do trabalho. Assim, começamos discutindo que o fato dos alunos estudarem apenas para ter notas era uma forma de alienação. Da mesma forma, o trabalho expositivo do professor, deixando os alunos passivos. Nesse sentido, iniciamos com questões que estão cotidianamente colocadas na vida dos alunos uma ampla discussão e, com o decorrer das aulas, progredimos tanto que chegamos a abordar o sentido da existência humana e a liberdade, temas fundamentais da filosofia. Com certeza, se tivéssemos iniciado o trabalho com a discussão da liberdade, dificilmente teríamos progredido de tal forma. Inclusive, não chegamos a discutir especificamente o que é filosofia. Entretanto, ao final dos trabalhos, os alunos perceberam que o que estávamos realizando era o exercício da reflexão filosófica.  Assim, todos tiveram facilidade em expressar seu conceito de filosofia. Surgiram muitos conceitos diferentes, o que foi muito interessante, com cada aluno expressando suas próprias idéias e, no conjunto, a turma identificava um sentido comum no tema proposto. Durante o trabalho, percebemos que a alienação era o tema que mais havia sido colocado em pauta. Sem a preocupação de querer esgotar o tema, mas unindo debates, textos ilustrativos, slides, entrevistas e breves exposições conseguimos trabalhar um conjunto de questões inerentes à filosofia. Podemos dizer, então, que a alienação foi o tema gerador, em torno do qual outras discussões eram iniciadas e conciliadas.

5. Algumas considerações finais

Muitas das preocupações levantadas no início de uma experiência educativa continuam presentes, mesmo após a sua conclusão. Na disciplina de Filosofia trabalhamos intensamente com a subjetividade dos alunos e a objetividade das ciências dificilmente pôde ser pautada enquanto experiência, visto que as reflexões filosóficas não se propõem a meramente responder questões. A preocupação da filosofia está centrada no aprender a pensar criticamente e, para isso, se propõe a questionar, perguntar e problematizar. Para despertar o interesse pela filosofia nos alunos entendemos que a metodologia utilizada foi um fator decisivo para obtermos sucesso. A preocupação com o desenvolvimento de aulas atrativas é fundamental a um público constituído majoritariamente por adolescentes, mas isso não se refere simplesmente ao uso de recursos didáticos. É muito importante a motivação do professor para que a discussão possa ser mais intensificada e conduzida, de fato, a um nível filosófico. Ainda, quanto ao professor, é necessária a sua identificação com a turma. Em outras palavras, poderíamos dizer que é necessário “tornar-se um integrante do grupo” ou “ser visto como um deles”. Por isso, entendemos que a postura do professor em relação a cada aluno e à turma, é, em boa parte, determinante num processo de construção do conhecimento. A confiança da turma no professor contribui para a explicitação de muitos problemas no relacionamento e a predisposição em manter um ambiente de motivação para o estudo e o debate crítico.

 

 por ANTÔNIO INÁCIO ANDRIOLI 

   

 

 

 

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