Breve balanço das reformas educacionais

 

Por RUDÁ RICCI
Sociólogo, Doutor em Ciências Sociais, Professor da PUC (MG) e Escola Superior Dom Hélder Câmara. Autor de Terra de Ninguém (Ed. Unicamp) e Diretor da CPP Consultoria em Políticas Públicas

Desde meados dos anos 80 do século passado, o Brasil experimenta reformas educacionais de natureza progressista, tendo como referência o acompanhamento do desenvolvimento humano e maior autonomia escolar. Alterava-se, assim, a ênfase dos objetivos pedagógicos: do resultado final, tendo como referência um padrão ideal de aluno, para o processo de aprendizagem, diferenciado de aluno para aluno. Fora dos círculos de debate sobre política educacional, poucos entenderam a mudança de perspectiva. Na verdade, poucos conseguem, até hoje, relacionar a forma como educamos nossos filhos com a maneira como um aluno se desenvolve na escola. O processo de aprendizagem e desenvolvimento, enfim, é o mesmo.

A partir da mudança de perspectiva, as reformas introduziram novidades organizacionais e de concepção no sistema educacional brasileiro. Quatro dessas novidades se destacaram e se disseminaram ao longo do país:

A . Sistema de Ciclos de Formação. Cada ciclo é uma série escolar de dois ou três anos de duração. A base teórica que fundamenta os ciclos são as fases de desenvolvimento de um ser humano. Piaget já havia estudado o desenvolvimento de crianças e adolescentes e, desde os anos 30, sugeria que as mudanças biológicas, cognitivas e morais ocorrem em ciclos. Outros autores se seguiram e reafirmaram o desenvolvimento a partir de ciclos superiores a doze meses. A organização em ciclos acompanharia, portanto, as fases de desenvolvimento das crianças, que nunca são regulares ou lineares (ninguém muda de comportamento ou sua cognição de acordo com o calendário de doze meses). Os projetos de ensino e situações de aprendizagem acompanhariam as peculiaridades do desenvolvimento de cada aluno e turma;

B . Descentralização Administrativa. Coerente com o sistema de ciclos, as escolas ganharam maior autonomia para elaborar seu Regimento Interno (forma de gestão, sistema de avaliação, relação com comunidade, currículo, organização dos tempos escolares) e os conteúdos escolares a serem desenvolvidos. Grande parte dos recursos financeiros para estudo e assessoria educacional foram descentralizados. Nunca se investiu tanto em formação continuada dos professores de ensino fundamental e médio como nos últimos dez anos;

C . Formação Continuada. Nos últimos dez anos, firmou-se a convicção que as universidades brasileiras não formam professores. Este não é um fenômeno nacional. Estudos desenvolvidos pelo professor António Nóvoa, da Universidade de Lisboa, revelam que o aprendizado de um professor ocorre efetivamente nos dois primeiros anos da sua carreira. O educador, enfim, não se faz apenas pela teoria em virtude de se apoiar sempre no relacionamento com o educando, na sua capacidade de diagnosticar e intuir o desenvolvimento de cada turma, de saber estruturar um plano de aprendizagem articulado a partir de situações programadas. A avaliação que faz do educando é múltipla porque envolve inúmeros indicadores (sociais, de comportamento, de capacidade de criação, de procedimentos técnicos e metodológicos de estudo e pesquisa, de compreensão e uso de conceitos). Estas características da profissão de educador sugerem que a formação continuada do professor se mistura com atividades de planejamento e de diagnóstico. Por este motivo, deve ser contínua, permanente e exercitada na própria escola, envolvendo todo corpo docente.

D . Ênfase na Avaliação Sistêmica. A partir de um seminário organizado pelo MEC em 1990, o país passou a desenvolver inúmeros métodos de avaliação dos resultados alcançados em todos sistemas de ensino: SAEB, Provão, sistemas estaduais. Surpreendentemente, tais sistemas de avaliação raramente se articularam com as avaliações pedagógicas realizadas em sala de aula ou nas escolas. O divórcio das duas modalidades de avaliação foi também conceitual: a sistêmica sempre foi classificatória (apoiada em um padrão externo de resultado ideal) e quantitativa; as avaliações pedagógicas, sugeridas na maioria das reformas eram formativas (acompanhando o movimento errático de desenvolvimento de cada aluno, sem padrão de resultado definido prescritivamente) e qualitativa.

Passada a década de noventa, já é possível identificar avanços e problemas acumulados. Gostaria de destacar dois problemas maiores que parecem bater nas consciências dos educadores brasileiros. O primeiro grande problema é o resultado pedagógico. Na medida em que o sistema educacional brasileiro se democratiza e acolhe mais e mais educandos, os problemas de aprendizagem ficam mais evidentes. Ficam ainda mais expostos com a adoção de tantos sistemas de avaliação adotados. Entre tantos, destaco os dados do PISA. Trata-se de uma pesquisa realizada em 2000 em 32 países, organizada pela OCDE (Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento). Pretende-se que este teste seja aplicado a cada 3 anos. Em 2000, pouco mais de 265 mil estudantes foram submetidos aos testes de matemática e linguagem. O Brasil e mais outros três países não-membros da OCDE foram convidados a participar deste levantamento. O resultado foi extremamente negativo para nosso país. Nossos alunos apresentaram os piores resultados de aprendizagem dentre os 32 países. Quanto mais baixa a renda familiar, pior o resultado, o que denuncia nossa democracia social. Mas, mesmo os estudantes de mais alta renda do Brasil apresentam resultados inferiores à média dos outros 31 países pesquisados, denunciando o trabalho das redes públicas e privadas. Outros testes desenvolvidos no país nos últimos dois anos constataram o mesmo.

O segundo grande problema é o déficit na formação de cidadãos. Este não é um problema apenas brasileiro. As famílias diminuíram sensivelmente seu papel na educação básica, primária, de crianças e adolescentes, desde os anos 70. As escolas, por sua vez, não se prepararam para assumir esta tarefa. Assim, com o aumento de competitividade econômica e dos convites ao consumo desenfreado, o abandono social foi potencializado e jogou nossos jovens numa arena de combate pela sobrevivência ou reconhecimento público. Não conseguimos desenvolver o tão propalado "protagonismo juvenil" na grande maioria de nossos estudantes. Mesmo com as inúmeras inovações, apenas 8% das crianças e dos adolescentes do mundo dizem ir à escola por prazer  (segundo a pesquisa "Voz das Crianças", da UNICEF). Não estamos educando para que ganhem autonomia, que ajam solidariamente, que desenvolvam noções de justiça social.

É o caso, portanto, de nos perguntarmos: que erros estamos cometendo?

Acredito que um dos erros é o baixo grau de organização profissional da categoria de educadores. Desde os anos 80, nós, educadores, nos organizamos para lutar por melhores condições de trabalho. Mas aprofundamos, de fato, muito pouco sobre o nosso projeto educacional. Em encontros com educadores de todo o país, quando perguntamos qual o sistema de avaliação que propomos, a estrutura curricular, o sistema de promoção de alunos, o modelo de gestão, a resposta, sem exceção, é um profundo silêncio. Temos nossas opções individuais, mas não elaboramos nosso projeto de categoria. Sem projeto comum, não influenciamos na construção de metas, métodos e ações de educação para o país. Nossa ação, como educadores, continua solitária, isolada. Nossos problemas são pessoais. O mesmo ocorre com as soluções. Nós, professores, continuamos passivos em relação à política educacional.

O segundo problema é a  dispersão de programas de formação. São ofertados, todos os anos, inúmeros programas oficiais e particulares de formação continuada dos professores. O mercado editorial brasileiro descobriu as escolas e colocou à disposição manuais e pequenos textos de apoio para cada tema das reformas. Ocorre que as orientações metodológicas e conceituais são totalmente distintas, o que contribui para que os professores não consigam articular as concepções educacionais aos instrumentos pedagógicos ou didáticos. Tudo vira um grande comércio, ofertando o produto da moda, o instrumento que dá os melhores resultados.

Um terceiro erro é a evidente fragilidade dos sistemas de avaliação pedagógica. O que avaliamos nas escolas ou mesmo nos sistemas não está redundando em mudanças na prática de ensino. É uma falácia creditar o erro na famosa "promoção automática". Não existe nenhuma reforma que sugira a promoção sem mérito. O que existe é outro conceito: "progressão continuada" que significa que o aluno é avaliado periodicamente através de inúmeros instrumentos (e não apenas através de provas) e progride de acordo com sua capacidade, recebendo atenção específica naquilo em que não obtiver sucesso. Contudo, tanto no ensino seriado como no sistema de ciclos, as avaliações realizadas não redundam em alterações no plano de aula que consigam auxiliar na superação das dificuldades dos alunos. Fazendo uma analogia simplória: é como se um técnico de futebol avaliasse uma dificuldade de cobrança de faltas num atleta e não desenvolvesse qualquer programação específica relacionada ao problema detectado. Este hiato é grave e persiste na história da educação brasileira.

Grande parte dos erros identificados acima estão vinculados às condições e estruturas de trabalho incompatíveis com exigências das reformas em curso. As reformas sugerem maior autonomia do professor para elaborar seus planos de aula, para construir os currículos escolares. Contudo, o tempo de aula continua, com raras exceções, sendo de 50 minutos; os professores de ensino fundamental ministram aula para mais de 10 turmas com mais de 40 alunos cada; poucas escolas possuem biblioteca do professor ou tempo de discussão coletiva para elaborarem uma estratégia comum entre professores de uma mesma turma; a maioria dos professores ministra aulas em mais de duas escolas. Como exigir autonomia, criatividade, capacidade de acompanhar com atenção cada aluno e turma com tais condições de trabalho e jornada extensiva e intensiva?

Finalmente, um último erro. Estamos dissociando a educação formal da educação informal dos educandos. Em outras palavras, o que fazemos em sala de aula não se articula com o aprendizado na rua, nas tribos de adolescentes e de amigos, ou mesmo na família e na comunidade em que o aluno vive. E, para ser sincero, o aprendizado informal está sendo muito mais útil e vivo que aquele que ocorre nas salas de aula. A competição, no caso, está desequilibrada. Precisamos aprender com as ruas e com as ongs. Muitas ongs descobriram métodos e espaços diferenciados de aprendizagem e conseguem envolver crianças e adolescentes em situação de risco. Educam, de fato. Nossas escolas precisam aprender com tais iniciativas. Este é o caso do Circo de Todo Mundo, de Belo Horizonte, uma ong que utiliza o espaço circense como projeto educacional. Utilizando o mesmo conceito uma escola pública, de Brasília, a Escola dos Meninos do Parque, desenvolvem um projeto pedagógico similar.

Na educação aprendemos que os erros são mais sinceros que as respostas certas dos alunos. Revelam sua alma e seu esforço. É com eles que os professores engajados trabalham e estudam para elaborar seus planos de trabalho. Seguindo esta trilha poderemos superar nossos fracassos da última década. Temos que enfrentá-los para reafirmar o ímpeto e desejo das reformas educacionais. Para que a intenção seja acompanhada do gesto.

RUDÁ RICCI

     

 

 


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